L'enseignement impossible ?

 

L’ENSEIGNEMENT IMPOSSIBLE ?

 

A ma petite fille Ariane

 

 

 

 

 

Il est facile de mourir si l’on sait que doivent survivre les choses auxquelles on donne un prix 

 

Georges Orwell

 

On sait qu’avec le gouvernement des hommes et la cure analytique, Freud avait rangé l’éducation parmi les trois tâches humainement impossibles dans la préface qu’il donna à un livre au titre pour nous particulièrement prémonitoire : Jeunesse à l’abandon (Verwahrloste Jugend, 1925).

 

Cette impossibilité qui rend toute science de l’éducation introuvable, est d’abord due à l’insurmontable paradoxe qu’enveloppe l’éducation : elle a pour vocation de former des êtres libres et elle ne peut pourtant s’effectuer sans faire appel à d’inévitables contraintes ; elle s’institue en effet dans  la dimension verticale et la relation dissymétrique de la transmission, elle a donc besoin de s’appuyer sur un magister (maître d’école) mais sur un maître qui, à la différence de la domination du dominus (le maître d’esclave), cherche à é-duquer, c’est-à-dire à conduire (ducere) le discipulus en partant  de (ex) son expérience ou encore à tirer le maximun de l’élève (éducation c’est, en allemand Erziehung, de ziehen, tirer) tout en assumant la tâche d’instruire, d’enseigner (insignare), d’imposer l’empreinte, le signe ou le sceau d’un savoir ou d’une discipline par un tour d’écrou que la Leçon de Ionesco a su mettre merveilleusement en scène.  L’élève, le jour venu, pourra toujours refuser ce qu’on lui a appris et le « non » du disciple rétif et indiscipliné peut encore être, comme dans la parabole des deux fils du vigneron (Mathieu 21-33), la meilleure preuve d’une véritable appropriation du savoir. On sait depuis le Sophiste de Platon (241 d) que le parricide peut-être la voie étroite de la fidélité. L’irrévérence joyeuse de « Zéro de conduite » plutôt que l’adulation servile du « capitaine », nouveau pédagogue démagogue dans « Le Cercle des poètes disparus ».

 

Ainsi que Kant l’écrivait,  l’éducation est donc bien, « le plus grand et difficile problème proposé à l’homme » ; elle enveloppe trois moments, celui du soin, celui de la discipline pour être couronnée enfin par celui de l’instruction. Le soin  protège le petit enfant : la détresse de l’homme inachevé à sa naissance a besoin que l’on prenne soin des êtres et des choses(colere a donné culture). Le soin est le cœur de l’éducation, il a pris toute sa place dans l’éducation familiale. La discipline formatrice, elle, est purement négative et fait sentir à l’enfant la contrainte des lois sans lesquelles il n’y a pas de civilité. L’instruction enfin fait accéder à la vraie liberté, elle est de plus en plus déléguée à l’école. Ces trois moments de l’éducation sont apparemment contraires mais ils doivent dialectiquement se succéder de sorte qu’il est vain d’opposer la fonction d’instruction et celle de l’éducation, comme on le fait trop souvent en France, à la suite de la guerre scolaire. Oui et quel que soit le vœu des parents d’élèves traditionnalistes (« Touche pas à mes enfants »), l’école doit être éducative, « fondée sur des notions de devoir et de droit » (J. Ferry 1883) et ce qu’on appellera l’instruction culturelle (culture c’est Bildung en allemand, de bilden, former) qui la couronne doit réaliser l’idéal des Lumières qui est aussi celui de la République : sapere aude, ose savoir, pense par toi-même et ne te soumets pas aux gardiens qui cherchent à faire de toi une bête de troupeau industrieuse, peureuse, timide et soumise (Qu’est-ce que les Lumières, 1784).

 

On ne s’étonnera pas que la pensée laïque en France ait fini pourtant par choisir Locke plutôt que Rousseau.  La charte de la laïcité à l’école qui a été récemment adoptée s’en est finalement tenue, au grand soulagement de certains parents toujours inquiets de voir mêlés le politique et le sacré,  aux thèses du traité De la tolérance plutôt qu’à la religion civile avec laquelle devait s’accomplir la sainteté du contrat qui fait d’un peuple UN peuple. Il faut se rendre à l’évidence : la République ne suscite plus aucun affect, elle n’a su construire, disait Malraux, ni temples ni tombeaux et les valeurs d’ouverture et de solidarité qu’elle entend transmettre n’ont pas suffi à se constituer en morale ou en religion. A la religion de toutes les religions de Jaurès, à la religion pour la République de Ferdinand Buisson, et à l’opposition frontale au « cléricalisme » à l’époque de la laïcité intransigeante, s’est substituée une « laïcité aménagée » qui se veut avant tout une pratique plus qu’une idéologie. Elle laisse subsister des « écoles libres » ou « privées », refuge des enfants de bobos eux mêmes fuyant l’école sinistrée de la République, accepte des enfants sous influences, mais entend bien montrer, par sa pratique,  que s’il y a une sujétion qui blesse la liberté, il y en a une autre qui l’accomplit.  

 

La vie résout en effet tous les jours ce genre de paradoxe et, nous le verrons, la subversion perverse qui peut être celle de l’élève finit souvent par se dialectiser avec une soumission qui porte bien souvent tous les stigmates de la névrose. Comme bien de mes collègues, au milieu des ces  attitudes contradictoires j’ai tenté, tant bien que mal, de travailler et de vivre sinon de faire carrière. J’ai même rencontré un professeur heureux, c’est sous ce titre que, il y a un quart de siècle, j’avais fait état de mon expérience pourtant difficile dans des lycées de Marseille (dont sept ans passés dans un lycée technique), expérience qui, à chaque fois, fondée sur le rapport humain et affectif fondamental maître/élève,  mettait en jeu la présence physique du professeur. Depuis le Banquet de Platon nous savons tous que, en quelque sens qu’on les entende, pédagogia et pédérastia ont toujours eu partie liée, que seul l’eros pédagogique peut déplacer des montagnes, réaliser une « intégration » mise partout en échec et qu’il n’y a pas d’enseignement sans référence ni relation vivante à un tiers, sans un contrat d'enseignement, quoiqu'on en dise, un contrat léonin. Ce qu’avait très bien compris un de mes élèves qui, pour me rassurer alors que ma mine déconfite témoignait d’un certain désespoir quant à la capacité de transmettre le supposé savoir dont j’étais le garant, s’était, en  pleine classe, très spontanément exclamé : « Mais Monsieur on vous aime ! ». Mais on n’est jamais aimé tel qu’on le voudrait et cette expérience n’a  rien eu d’idyllique, elle a été plutôt expérience limite, expérience au bord de l’impossible, au bord en tous cas du péril, de ce péril qui rend toute ex-périence digne de son nom.

 

Mais il n’est pas sûr que j’aurais pu avoir la même expérience ni que je pourrais tenir les mêmes propos aujourd’hui. Quand toute une jeunesse en vient à rejeter tout ce à quoi on a tenu, tout ce dont nous avons hérité et que nous avons maintenu ou conservé vivant avec une incessante rigueur, il devient vraiment urgent de s’interroger sur nous-mêmes, sur notre prétention parfois écrasante à l’universel, sur le devenir d’une école à la mort programmée, sur les raisons d’un tel bouleversement. L’école était  hier encore le creuset de la citoyenneté, un sanctuaire, un refuge contre la séduction du tout nouveau, une invitation à la lenteur, à la solitude et au silence, à tout ce qu’exige un apprentissage profond, elle était un rempart contre l’injonction capitaliste à intégrer au plus vite le monde du travail et de la consommation.  Or nous voici confrontés à une rupture de généalogie qui explique la crise sans précédent qui ébranle comme jamais les fondements mêmes de l’enseignement public. La jeunesse, semble-t-il, a fait sécession d’avec la société et on est prêt à lui céder sur tout : on  liquide les humanités, on discrédite la culture, on désavoue l’autorité des adultes, on bouscule le statut de l’enseignant, hier unique détenteur du savoir, on met en question la socialisation et l’idée même d’une vie en commun. Comment en sommes-nous venus là ?

 

Le bouleversement des régimes temporels. Les nouvelles générations désormais unifiées grâce aux réseaux sociaux vivent dans le présent immédiat de l’hyper-connexion et comprennent de moins en moins pourquoi il faudrait étudier de « vieux » textes au vocabulaire incompréhensible, pourquoi elles devraient rester assises immobiles et respecter une culture qui n’est plus pour elle un legs mais un fardeau. Elles la jugent académique, désuète, obsolète, ennuyeuse et ne peuvent en percevoir l’utilité puisqu’elles vivent uniquement et plus que jamais dans le court terme. Une première raison du rejet, du désamour ou de la désaffection des jeunes à l’égard de la culture qui effectivement se construit sur le long terme, pourrait ainsi être cherchée dans le rapport très particulier qu’ils entretiennent avec le temps. Alors qu’ils ont beaucoup de mal à se projeter dans un avenir qui ne semble leur annoncer que des catastrophes, leur vie leur apparaît comme une succession de moments présents, d’ailleurs ils racontent tout au présent et sous la pression du système médiatique qui les jettent dans la consommation, ils veulent avoir tout, tout de suite.  On est bien obligé de reconnaître qu’en cela ils sont bien les fils d’une époque déshistoricisée, en panne d’exempla eten manque  d’idéaux.

 

François Hartog a appelé  présentisme la façon dont un présent prosaïque, livré à lui-même, coupé du passé et de l’avenir, était devenu aujourd’hui une référence qui se suffit à elle-même.  Le nouvel affichage des horloges numériques ou des montres digitales n’exhibent plus qu’un temps démembré, n’indiquent plus que l’instant actuel sans référence ni au passé ni à l’avenir comme si l’on avait enlevé au temps sa qualité de sculpteur (Yourcenar) en niant tout simplement l’autorité du temps incarné dans la succession des générations (Pierre Legendre). Ce que François Hartog appelle le bouleversement des régimes d’historicité explique que l’histoire que nous vivons aujourd’hui ne tire plus, pour parler comme Marx, sa poésie du passé comme dans l’antiquité où l’histoire exemplaire des héros fondateurs constituait un modèle de comportement et de vie ; mais  elle ne tire plus non plus sa poésie de l’avenir comme ce fut le cas à partir de la Révolution française où l’idée d’un progrès illimité de l’espèce humaine (Condorcet) donnait sens aux activités du présent. Cette dernière séquence historique marquée par la Révolution aura duré quelques 200 ans. Elle a pris fin, selon François Hartog, avec la date symbolique de 1989, date qui est à la fois celle de la chute du mur de Berlin (fin de l’espérance communiste) et celle  de la commémoration du bicentenaire de la révolution française.  L’histoire de France s’est trouvée alors pour la première fois patrimonialisée : non seulement il n’y avait plus de leçon à tirer de l’histoire mais il n’était plus possible de se projeter dans le futur, il n’y avait plus d’étapes à parcourir, plus de Bastille à prendre ou à conquérir de sorte que la temporalité historique avec laquelle le temps était promesse d’avenir s’est complètement effondrée. Ne nous reste aujourd’hui qu’un présent kaléidoscopique, métissé, postmoderne, celui des mémoires dispersées, un présent multiculturel à l’américaine accompagné d’une vulgate molle et consensuelle, celle des droits de l’homme avec laquelle, en tous cas, on ne fait pas une nation.  Tel apparut, de façon exemplaire, le défilé commémorant la révolution française mis en scène par  J. P. Goude qui fit dire à  Frédéric Mitterrand sur Antenne 2 : « Aujourd’hui c’est peut être la dernière page de la révolution française qui va se tourner ». La crise de l’école s’est développée sur cette toile de fond, sur le "présentisme" d'une société  qui n'a plus rien à faire de la tradition, de la transmission, de ce que Chesterton appelait la démocratie des morts.

 

 

 

Rupture générationnelle. L’impératif de l’accélération et du changement permanent, la religion de la hâte et de la vitesse (Hartmut Rosa, Zygmunt Baumann, Paul Virilio…) ont façonné une société dans laquelle le monde commun au sein duquel les différentes générations vivaient encore ensemble hier s’est complètement effacé. Les générations n’enchaînent plus, elles coexistent, il n’y a plus d’Anciens, il n’y plus d’Ancêtres, il n’y a plus que des ringards, des démodés, des dépassés. Les choses auxquelles on donnait un prix ne nous survivent plus de sorte que « la vie d’un homme est strictement réduite à son existence individuelle et (que) les générations passées et futures n’ont plus d’importance à ses yeux » (M. Houellebecq).  La culture de l’individu-roi et du chacun pour soi a sans doute l’avantage de porter l’élève à ne plus adhérer docilement comme hier à la parole du maître, à ne plus supporter la subordination aveugle, à exercer en permanence son droit de critique ou d’indignation face à tous ceux qui détiennent ne serait-ce qu’un parcelle de pouvoir, mais elle le dispense et le prive de ce dialogue silencieux avec les morts, de cette descente aux enfers qu’impliquait jusqu’ici le respect de la tradition, respect qui fondait nos sociétés et qui légitimait une pédagogie centrée sur la transmission. François Mitterrand obéira encore à cette contrainte symbolique aussi ancienne que la nékuia d’Ulysse ou celle d’Enée en descendant dans la crypte du Panthéon, pour inaugurer, en 1981, son premier septennat.

 

L’un des signes les plus sensibles de cette rupture générationnelle est le développement exponentiel que connaît, aujourd’hui, chez les jeunes, la pratique du piercing et du tatouage. Bien loin de constituer, comme dans les « sociétés primitives », la marque d’une appartenance tribale en prise avec le cosmos, le marquage du corps est tout au contraire une façon de se singulariser et de se réapproprier son propre corps en le surinvestissant et en le mettant en scène. Aussi, comme le remarque David Le Breton, ce sont surtout le nombril et la langue qui sont les lieux privilégiés du piercing car il s’agit de se réapproprier les lieux symboliques d’une dépendance que nous n’avons pas choisie (ils renvoient à notre ascendance, à la mère qui nous a donné la vie mais qui nous a aussi nourris avant de nous introduire dans le monde de la culture en nous transmettant la langue maternelle) pour qu’ils deviennent notre propriété. Tatouage et piercing sont ainsi les marqueurs forts d’une identité remaniée, l’affirmation d’un statut de sujet, d’un sujet qui, ainsi refondé ou autofondé, peut enfin pleinement dire « je ».  Ce sujet pourra peut-être un jour se prolonger en décidant de la date de naissance et peut-être bientôt du  sexe du petit prince qui aura été « désiré ».

 

Et les jeunes ne perçoivent pas la contradiction dont ils sont victimes : ils veulent se distinguer mais ils font comme tout le monde et ils finissent tous par se ressembler et par faire partie, comme on a pu le dire, d’un troupeau d’ego grégaires parce qu’ils ont cédé à des pressions marketing, à l’injonction publicitaire constamment martelée à remanier leur propre corps. Mais chacun sait qu’affranchis de l’autorité des adultes les jeunes n’ont pas été libérés mais soumis à une autorité bien plus grande et bien plus tyrannique, la tyrannie de la majorité, celle de la pression du groupe qui dicte sa loi à ses membres. Cette jeunesse prétendument « libérée » se retrouve ainsi captive du pire des conformismes, pris au piège du narcissisme et de l’hédonisme contemporain qui les enjoint à consommer toujours plus de gadgets et à suivre avec les patterns promus par la société marchande, un sexisme, un anti-intellectualisme devenus, chez certains, très « tendance »... Et, comme ils vivent dans l’instant présent et que leur insatiabilité infantile leur procure un sentiment d’éternité, ils mesurent mal l’impact que peut constituer une marque indélébile et sans retour comme le tatouage.

 

Le parricide continué. Toute la pédagogie moderne dominée par les sciences de l’éducation est sortie d’un rousseauisme revisité qui a trouvé son point d’orgue dans la révolte anti-autoritaire de mai 68.  Elle a brisé la table des valeurs patriarcales, nous a soustraits aux normes des pères et des mandarins et a arraché jusque dans l’inconscient l’inscription de la figure paternelle.  La parole du père a cessé brutalement d’être soutenue par la fiction des grands récits (Dieu, la Patrie, la Science, la République…) et de pouvoir dire « non ». Comme on le disait à l’époque il fallait décoloniser l’enfant, faire table rase de tout ce qui avait été hérité et qui s’imposait à lui comme donné : « Cours, cours, Camarade, le vieux monde est derrière toi » trouvait-on écrit sur les murs. Partir de l’enfant et non de la société, respecter l’enfant dans l’enfant et la liberté dans l’enfant en le libérant de la dépendance des hommes, ici de la tutelle toujours arbitraire de la volonté d’un maître c’était déjà (avec celui de la perfectibilité) l’un des impératifs de l’Emile de Rousseau (1762), le premier traité à avoir pensé l’individu moderne dont Tocqueville pourra dire dans La Démocratie en Amérique : il « se considère sans égard aux autres, et trouve bon que les autres ne pensent pas à lui. Il n’exige rien de personne, et ne croit rien devoir à personne. Il est seul dans la société humaine, il ne compte que sur lui seul ».

 

On s’est ainsi attaqué directement aux idées de transmission et d’instruction en valorisant le désir de l’enfant, en lui accordant le statut d’individu autonome et responsable, en lui reconnaissant ses rythmes propres, en préférant la spontanéité à la soumission, la complicité à la sévérité. Et la pédagogie d’aujourd’hui représente effectivement la plus belle victoire des modernes sur les anciens. « On ne connaît pas l’enfance » proclamait Rousseau, mais l’enfant a été promu  et mis au centre du système éducatif, et à l’école, à l’antique skholè devenue lieu de vie on a presque cessé de faire cours : libre expression et séquences pédagogiques s’y sont substituées. L’enfant ou plutôt l’apprenant, pour reprendre le sabir émollient de la pensée-Meirieu, doit être lui-même, construire lui-même ses savoirs, s’auto-construire, se créer lui-même. Cela bien sûr entame et met à mal le programme des Lumières car, à la priorité de la lutte contre l’ignorance, à l’impératif de l’alphabétisation générale et de la diffusion de la culture classique on a substitué celui de la culture de l’authenticité, de l’épanouissement, de l’expression de soi, de la communication et, mettant la charue avant les boeufs, on a inversé les objectifs en cherchant d'abord, la leçon de Bourdieu aidant, à réduire les inégalités (suppression des classes bilingues et de ce qui restait de l'enseignement des langues anciennes). Les élèves sont appelés désormais non à s’élever, comme l’impliquait pourtant le vocable traditionnel, mais comme on le dit aujourd’hui, à être épanouis et à chercher leur bonheur immédiat au détriment de leur formation, de leur culture, de leur réussite future.

 

Le paradoxe est que le modèle de l’éducation libertaire qui connut ses plus beaux jours en Mai 68 est aujourd’hui porté par l’irruption des technologies numériques et entièrement soumis aux exigences de  l’hyperlibéralisme du marché mondialisé c’est-à-dire à l’idéologie du laisser faire qui dérégule toute la planète, sur le plan économique comme dans l’ordre sociétal. Plus que jamais il est interdit de réprimer ou, comme disait la formule fameuse, il est interdit d’interdire.

 

Monadologie, le changement de paradigme. On mesure encore mal aujourd’hui le bouleversement qu’a introduit dans les rapports sociaux le développement des SIC, i.e. des sciences de l’information et de la communication. Avec les nouveaux moyens de communication, avec internet en particulier, s’est développé le fantasme d’une société entièrement organisée horizontalement en réseaux.  Plus besoin, comme chez Leibniz encore, ni de Père, ni de Maître, ni de Dieu pour communiquer, le réseau des réseaux suffit à assurer désormais la fonction de Dieu en l’absence de Dieu. Tous les internautes, monades parfaitement fermées sur elles-mêmes sont « sur un pied d’égalité,  à la fois autonomes et connectées et elles surfent sur le même univers, la Toile et ainsi la reflètent » (Michel Serres). Le rapport enseignant/enseigné n’est plus un rapport pyramidal, il s’est démocratisé (faites-en vos égaux afin qu’ils le deviennent, disait déjà Rousseau), l’enseignant n’étant plus à la rigueur qu’un coach, un animateur de réseaux ou un partenaire pour les élèves comme le voulait Ivan Illich qui mit au goût du jour la rhétorique de l’autonomie de l’enfant. Désormais le savoir est en effet  partagé par tous si bien que l’enseignement du maître doit partir non, comme hier, d’une présomption d’incompétence de la part de ses élèves, mais d’une présomption de compétence puisque l’élève peut déjà savoir, en entrant en classe, ce que le maître va lui dire. A terme, on l’aura compris, on n’aura plus besoin des « cours » du professeur et celui-ci pourra changer de métier, ubérisé (par la démédiatisation digitale) lui aussi !

 

Avec le e-learning l’éducation est effectivement en passe de devenir horizontale, interactive, permanente, ouverte à tous, fondée sur le seul talent et elle donne même à chacun la possibilité d’inventer ses propres codes.  Tous les individus connectés peuvent discuter ensemble et les smartphones, ordinateurs, tablettes… sont devenus autant de passeports pour la modernité, la démocratie .org ellemême est à portée de l'usage d'un "clic" comme si la réflexion que permettait les organisations politiques et syndicales pouvait être remplacée par unne "communication" horizontale et instantanée. Gages de liberté, de rendement meilleur, les nouveaux artefacts électroniques sont aussi un facteur d’intégration favorisée par l’instantanéité des rencontres de même qu’ils sont un entraînement salutaire à la prise de décision qui sera le propre des futurs managers prêts à entrer sans sourciller dans le gigantesque réseau de labeur perpétuel  (A. Negri). Les frontières des identités ou des appartenances de jadis désormais effacées, on peut à loisir établir des contacts sans tenir compte des distances ou des différences culturelles.

 

Tel est le monde des communautés hors-sol, régies par et pour la technologie qui se construit autour de nous. Il serait donc temps de nous en apercevoir : nous sommes en train de basculer complètement  dans une autre époque et de changer de paradigme pour utiliser le concept qui a permis à Thomas Kühn de penser la radicalité des révolutions scientifiques. On ne parle déjà plus à partir des mêmes critères, on ne pose plus les mêmes questions, on n’a plus le même rapport au monde… La technique, on le sait plus que jamais, n’est rien de technique et, pour prendre un objet emblématique, le portable, l’outil absolu, total, intégral, multifonctionnel, est devenu l’outil de la mobilisation totale, il nous gouverne de part en part et dispose d’un savoir absolu qui a mis fin à la catégorie du secret.

 

Nous sommes dans la nécessité, dans ces conditions,  de repenser à fond la situation de l’école et de l’apprentissage si nous ne voulons pas nous couper du présent et laisser passer le terrible et stimulant défi qu’il nous adresse.

 

 

 

Névrose, perversion, psychose. Il existe trois énonciations  possibles échéant au sujet parlant dans le procès de subjectivation, écrit Dany-Robert Dufour. Pour le dire autrement c’est le rapport entre les trois affections psychiques discernées par Freud (la névrose, la perversion et la psychose) qui est en train de changer à tel point que l’on pourrait dire que nous sommes entrés dans une nouvelle économie psychique témoignant d’une mutation historique et anthropologique qu’il est impossible de qualifier ni en bien ni en mal. L’éducation à l’ancienne était répressive, fondée sur le renoncement à la satisfaction pulsionnelle, la personnalité de base des temps anciens était névrotique (Karen Horney), chacun de nous vivait dans la culpabilité et subissait le plus souvent douloureusement la Loi, la Loi de la différence sexuelle aussi bien que celle de la différence générationnelle, la loi qui enjoignait à chaque génération antérieure de faire l’éducation de celle qui suit, pour employer à nouveau la formule de Kant.

 

 

 

Mais nous sommes en rupture de succession et l’époque ne tourne plus autour de la névrose, elle tourne autour de la perversion qui manifeste ce qui était refoulé dans la névrose, son négatif selon la thèse freudienne. Il n’est plus question de réprimer mais, sous l’influence des sciences de l’éducation, à l’écoute de la philosophie pragmatique des Etats-Unis, de libérer l’enfant qui doit être d’abord lui-même et s’engendrer lui-même. Laisser faire, voilà le grand impératif d’une époque qui a vu disparaître idéaux et engagements collectifs.  L’idéal narcissique de l’individu postmoderne se retrouve dans les thérapies comportementales  qui prétendent remplacer la psychanalyse. Il faut s’aimer soi-même pour aimer les autres clament tous les livres de développement personnel.  Chacun a droit à son quart d’heure de célébrité et peut s’enregistrer et se contempler sur facebook ou twiter quitte à ne plus avoir de vie du tout et à mourir pétrifié comme Narcisse. Là où la « droite » a dérégulé l’économie, la « gauche » s’est chargée de déréguler la société par un démantèlement systématique de la loi morale au profit de la pulsion immédiate dont la libération est nécessaire à un consumérisme qui est celui du nihilisme marchand. On pourra toujours laisser à la main invisible le soin de transfigurer les vices privés en vertus publiques !

 

 

 

Le pervers est celui qui croit déroger à la loi, récuser la loi, s’opposer à une loi qui est toujours celle des autres, des autres obéissant à l’Autre, l’intrus qui vient toujours d’ailleurs et échappe à notre bon vouloir. Refusant de se soumettre à l’injonction paternelle de renoncer à la mère, il veut  aller voir là où c’est interdit (la mort, le sexe, disait Bataille) alors que le névrosé, toujours parti à la recherche du maître capable de le rassurer, est celui qui subit la loi, qui s’y soumet et qui en pâtit. Le pervers veut au contraire occuper la position du maître, échapper non seulement à la loi commune mais à la Loi qui fonde la distinction des sexes et l’ordre générationnel. Hier, l’enfant était en position de dette symbolique, dette écrasante, impayable, dette à l’endroit de l’Autre (du Père, de Dieu, du grand homme soutenu par les grands récits…) qui lui a donné appui pour se fonder, qui lui a donné la vie, lui a permis d’accéder à l’ordre symbolique et à une culture qui se constituait à travers cette dette et la gratitude qui pouvait en résulter.

 

 

 

Mais l’enfant a pris cette fois-ci, la place de l’Autre sous une forme quelquefois paranoïaque (persécutive) ou schizophrénique (triomphante). Le pervers est celui auquel on doit tout et qui ne doit  rien à personne et encore moins à ceux de la génération qui le précède, celui qui peut rêver d’imposer sa domination à l’autre, jouir de la négation de l’autre au point, par exemple, de reprocher à ses parents de l’avoir mis au monde alors que, particule élémentaire, malheureux enfant d’une démocratie dévoyée ravalée au simple droit à consommer, il est la plupart du temps l’objet d’une nouvelle tyrannie.

 

 

 

Binaire/ternaire. On ne voudrait pas trop donner l’impression de tenir un « discours de vieux » fermé à l’avenir et de  faire chorus au discours de déploration des enseignants qui, n’ayant pas encore intégré que l’enseignement était devenu « de masse », passent le plus clair de leur temps à critiquer nos enfants parce qu’ils ne parlent pas la même langue que nous et ne nous ressemblent pas. Ils se lamentent à juste titre sur le « niveau qui baisse » et, souvent, ils ne peuvent assurer de discipline qu’en tâchant simplement d’éviter l’affrontement. Certains n’achètent-ils pas le silence des élèves en les autorisant  à utiliser les portables en cours ?

 

Si l’on s’est battu pied à pied et jour après jour pour faire reconnaître ce « vieux monde » de la culture qui a fait de nous ce que nous sommes, c’est bien parce que c’est aussi le privilège de l’âge  de voir plus loin, en arrière mais aussi en avant : si nous ne savons pas ce qui peut survenir demain nous entendons, au sens le plus propre du terme, rester jeunes, c’est-à-dire d’abord ouverts à l’imprévisible. Et nous n’avons pas manqué d’être séduit par la gaieté de ces élèves qui portent l’avenir du monde, par leur capacité de résilience, par la rapidité avec laquelle ils se familiarisent avec les nouvelles technologies qui ne les empêche pas, en général, de retrouver un équilibre ; mais comme ils courent aussi toujours plus vite, le « vieux monde », dans leur précipitation, leur devient chaque jour plus irrémédiablement étranger.

 

Ouvrir une école c’est fermer une prison, disait Hugo, mais aujourd’hui, pour beaucoup d’élèves, l’école est devenue une prison, avec ses hauts murs elle les empêche de regarder dehors. Non seulement l’école française est coupable de reproduire les inégalités sociales et d’abandonner en chemin un nombre croissant d’élèves mais on lui reproche aussi  d’être académique, autoritaire, hiérarchique, disciplinaire… les maîtres n’échangent guère avec les élèves, ils ne sont pas sur un pied d’égalité avec eux, le cours dispensé inhibe, étouffe l’initiative, empêche la prise de risque, détruit la confiance en soi…  On évalue, on note, on sanctionne, on humilie et on ne se fait pas faute d’opposer au système français le contre-exemple de la notation horizontale à l’américaine dite peer to peer au même titre qu’on stigmatise la verticalité de la démocratie représentative au profit d’une démocratie qui serait participative comme si les nouveaux travaux d’équipe que l’on prend pour modèle ne dissimulaient pas le panoptisme vertical d’une surveillance électronique particulièrement tatillonne. Notre système éducatif, Foucault l’a bien montré dans Surveiller et punir, correspond en effet à la société industrielle fondée sur la discipline et la normalisation. Ecole, Prison, Caserne, Usine, même combat ! Cette société voulait des hommes domestiqués et les conditionnait à  rester à leur poste et à suivre des procédures bien fixées. Mais il est inadapté à un environnement mondial devenu numérique qui veut des êtres créatifs, flexibles, efficaces, des entreprises collectives et pluridisciplinaires pour reprendre la rhétorique de la Managment litterature pour laquelle le grec, le latin et une bonne partie des savoirs enseignés ne sont plus que des niches inutiles destinées à disparaître au profit de la langue nouvelle de la technologie : The world needs a new curriculum.

 

L’entrée de l’école dans l’ère du numérique met désormais les enseignants en concurrence avec un savoir venu d’en bas et les confronte à des individus devenus autonomes. Cela ne peut manquer d’être stimulant et salutaire dans la mesure où, à terme, les professeurs seront bien obligés de tout réinventer, les manières d’apprendre, les institutions, les règles de la vie en commun… En effet on a maintenant la possibilité de travailler en commun par tablettes interconnectées et on peut développer la pratique de la classe inversée : cours à la maison, devoirs en classe. On met ses cours pré-enregistrés sur Internet  et on discute ou problématise en classe.  Cela permet certainement de mieux aider les élèves souvent encore très ignorants car le plus souvent ils n’utilisent leurs merveilleuses machines que pour rester connectés entre eux. Avec le numérique tout va-t-il changer et les « cours » vont-ils vraiment disparaître à brève ou longue échéance ainsi que l’annonçait un article du Monde ? Va t-on pouvoir se passer de tuteurs ? C’est l’objectif du connectivisme des  Moocs (massive open online course, Formation en ligne pour tous)et des business plans qui cherchent à  rentabiliser un marché de l’enseignement uniquement validé par des robots. Le numérique serait-il le seul avenir de l’école ? « L’école française serait-elle en retard d’une révolution »  comme le titrait Le Monde ?

 

Reconnaissons que le nouveau dispositif numérique et l’usage des tableaux blancs interactifs ouvrent de nouvelles possibilités : ils peuvent permettre de distribuer autrement les places élèves/professeurs et d’instaurer une sorte de division du travail : les élèves, digital natives plus à l’aise dans l’utilisation des outils informatiques, peuvent former leurs professeurs tandis que ceux-ci leur transmettent un certain esprit critique et les critères nécessaires pour hiérarchiser la parole, remettre les savoirs en perspective, distinguer sur le net le bon grain de l’ivraie et se diriger dans le maquis de la nouvelle bibliothèque de Babel mise aujourd’hui à leur disposition. Mais il ne faut pas trop se faire d’illusions, le numérique n’est pas une panacée et ne sauvera pas l’école, la main à clavier ne remplacera pas la main à plume qui a besoin d’abord d’être exercée, guidée, éduquée par tout un ensemble de techniques disciplinaires. "Quand ils auront beaucoup appris sans maître, écrivait Platon au sujet de ce mal d'écriture qui "vient du dehors", qui bouleverse et affecte l'äme, ils s'imagieront devenus très savants" (Phèdre, 275).

 

A la maison comme à l’école les parents et les enseignants sont pourtant confrontés à de nouvelles sources d’autorité qui mettent à mal, qui ébranlent et qui remplacent de plus en plus la leur. Connectés virtuellement à d’autres interlocuteurs lointains mais privés de chair, les élèves ont tendance à se détacher des proches qui leur font face dans l’espace concret et à ne plus leur parler. D’ailleurs, comment ces proches pourraient-ils encore contrôler les informations qui parviennent non stop, de tous côtés, à leurs enfants ?  Shootés au relationnel ils  ont pris maintenant le pouvoir à la maison où ils se conduisent en petits tyrans ; intolérants à l’autorité et à toute frustration, pris au leurre du « tout possible », ils tapotent jusqu’à l’abrutissement sur leurs machines.

 

Ces outils chronophages qui s’immiscent dans les espaces et les temps interstitiels à la maison comme à l’école  menacent équilibre psychique, vie familiale, professionnelle, sexuelle… car ils apprennent moins aux jeunes à vivre avec d’autres, à se décentrer, à sortir de l’adhérence à soi qu’à s’y maintenir en évitant l’autre comme le manifeste souvent l’intolérance des jeunes au dépaysement, pour ne rien dire du refus de la commune douleur d’exister qui a toujours échu aux êtres parlants (aux parlêtres dit Lacan) que nous sommes.  Ce refus débouche chez les adolescents perturbés ou abandonnés (Verwahrlost jügend) sur des conduites à risques : retour à l’immédiateté, addiction à la jouissance mortifère du toxicomane entièrement dévoré par cette forme nouvelle de pléonexie qu’est le « besoin absolu de drogue » (W. Burroughs). Ils vivent en effet en continuité constante, sans pause, sans vide, sans attente.  Ils sont branchés en permanence avec la terre entière mais ils n’ont jamais été aussi seuls : des autistes, des monades aliénées qui privilégient l’écriture à la présence directe. Les enfants qui passent leur temps, mains dissimulées sous la table,  à envoyer des SMS, ne sont plus là, n’ont plus de présence au monde, n’ont plus l’occasion de se cogner à la réalité, à la leur comme à celle des autres.  Leur attention stimulée en permanence, captée quatre ou cinq heures par jour par des systèmes qui les privent de l’autorité des parents (et ceux ci, bien sûr, se désolent de ne plus savoir comment élever leurs enfants) est fondamentalement dispersée, déstructurée. Cette addiction aux écrans les prive d’une concentration profonde et réfléchie qui demande, elle, qu’on se débranche, qu’on se déconnecte périodiquement du flux général d’une communication qui n’en finit pas de s’emballer.

 

Aussi la tâche des enseignants est maintenant d’essayer de  « reconstruire les conditions d’une attention profonde », de reconstruire les cadres mentaux qui permettent de classer, de comprendre, d’organiser les informations que peuvent fournir le net, de reconstituer la structure, la charpente qui hiérarchisent et systématisent les connaissances, comme on le fit toujours en Occident. Bien loin de dissoudre les médiations de l’appareil de transmission, notre environnement technique devrait exiger au contraire le renforcement du rôle des médiateurs.

 

Il se saurait donc être question d’avaliser une pédagogie libérale-libertaire sans contrainte et sans obligation qui a toujours abouti à l’échec. Elle s’est toujours fait une idée utopique du droit de l’enfant qui a besoin en fait d’être conduit, de sentir s’exercer sur soi une autorité réelle, une violence pédagogique qui n’est pas extérieure à l’amour et qui rapproche au lieu de séparer. Vouloir nous faire croire comme certains libéraux et libertariens qu’on peut se passer de maître sous prétexte qu’on a de nouveaux outils est une absurdité.  Il n’y a pas d’apprentissage, au plus jeune âge en tous cas, sans relation entre les êtres humains. La pédagogia implique toujours une relation affective, l’élève a toujours besoin d’être accompagné, encouragé, soutenu, reconnu. L’apprentissage télématique, ultra-rapide, dématérialisé, déculturé ne remplacera jamais la présence, la lenteur et la réalité d’un professeur lesté de toute son histoire.

 

 

 

C’est parce que les exploits de la science déplacent tous les jours les limites du possible que le discours de la science, comme le dit J. P. Lebrun, cherche à liquider la catégorie même de l’impossible confondu avec une impuissance momentanée. « Ce n’est pas la victoire de la science qui caractérise notre siècle, mais la victoire de la méthode scientifique sur la science... "le temps arrive où la méthode va prendre le dessus sur l'objet"(Nietzsche), où le procédé devient le but, où l'on planifie, spécialise, réparti les tâches sans réserve dans une maîtrise souveraine et systématique de l'étant en tant qu'étant. En effet le discours sans faille de la science nous laisse croire que ce qui est impossible aujourd’hui sera possible demain ou que « l’impossible est un front toujours reculant » (Hugo), que la finitude de la chair peut être transcendée, que la différence des sexes, pure construction dépourvue de tout fondement dans la nature, peut être dépassée, que l’on pourra choisir et vouloir à son gré toute forme de sexualité, que la mort elle-même est un accident qui pourra demain être évité, que la pleine satisfaction du consommateur sera bientôt assurée et qu’on pourra à tout instant faire valider son savoir toujours plus performant par un logiciel d’apprentissage. Le discours de la science est par ailleurs régi par la logique binaire du tout ou rien qui est celui de l’énoncé, celui du savoir, celui des experts, il ne veut rien savoir de l’énonciation qui est celle du tiers, de la tercité (Legendre) de la parole d’un sujet divisé et faillible, nommément de la parole du Père que la science cherche à enfermer dans la binarité. C’est pourtant elle qui décolle l’enfant de sa mère, met fin à son vœu de toute puissance, le confronte à l’impossible, lui interdit de succomber au  leurre de la jouissance absolue et lui permet d’accéder au symbolique.

 

Reste la question : comment assurer l’autorité, comment tenir et maintenir la place du commandeur dans une société aux hiérarchies effondrées alors même que le plus important des événements récents, la mort de Dieu, « commence à étendre son ombre sur l’Europe » (Nietzsche). Il n’y a plus, semble-t-il, de tiers à convoquer, plus de Nom du Père à invoquer, plus d’altérité à laquelle se confronter. Et pourtant il n’y a pas à hésiter : il faut se passer du Nom du Père… tout en s’en servant, comme le dit J. P. Lebrun, il faut renouer avec la parole, réassumer la place de l’énonciation quitte à consentir à un certain arbitraire, ce qui revient à affirmer avec Nietzsche : introduire un nouveau sens, voilà ce qui nous reste à faire étant donné que cette tâche n’a pas de sens. Serait-ce une façon de vouloir l’impossible ? Mais vouloir l’impossible ne signifie pas ici que tout soit possible et que l’on a cédé au leurre imaginaire du discours scientifique du tout est possible, au fantasme d’un monde entièrement disponible, accomplissement du rêve infantile de toute puissance. Seul le modèle d’un maître peut s’y opposer en restaurant l’indispensable verticalité qu’exige l’autorité qui est toujours celle de l’exception. Seul le moment de la loi peut introduire dans l’espace de la civilité. On peut sans doute ensuite  critiquer la loi, la transgresser tant qu’on voudra mais il faut d’abord qu’on l’ait reçue, acceptée, intériorisée.

 

 On pense comme on se heurte, écrivait Valéry et on se heurtera toujours au réel comme à l’intraitable liberté des élèves. A la confrontation à l’impossible, à l’impossible de la condition humaine nous sommes tous tenus et il n’y aura jamais de vie, celle d’un maître plus qu’une autre, qui ne soit à la fin lourde d’impossible (Bataille). 

 

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